綜合性大學學術性和師范性如何相互滋養 以高質量教師培養推進教育高質量發展

就綜合性大學參與教師教育而言，我國高校當前主要有兩種發展模式，一是擴張型，二是合并型。部分師范院校通過獨立升格或者合并組建為綜合性大學后，其教師教育體系仍然會被保留，教師教育傳統依然存在。

在綜合性大學辦好教師教育，事關我國教師教育的整體質量。然而，綜合性大學的教師教育體系能否進入學校的后續發展戰略和整體布局，取決于學校辦學定位等多種因素，學校應當高度重視。我們僅以湖南科技大學為例，探討如何發揮綜合性大學優勢，堅持以高素質專業化創新型卓越教師培養為導向，推進教師教育體系建設的重要性與可能性。

堅守師范教育傳統——

完善綜合性教師教育學科體系

2003年，原湘潭師范學院和原湘潭工學院合并組建湖南科技大學，并先后獲批“教育碩士”專業學位授予權、教育學碩士學位一級學科授予權。學校黨委、行政一致認為，發揮傳統優勢、突出師范特色，把教師教育做強、做精，是辦學的歷史傳承、理性堅守和戰略選擇。

基于這一共識，學校以學科評估和博士學位點培育為契機，繼續強化教育學科在學科建設中的重要地位，不斷彰顯教育學院在教師教育體系中的基礎地位、支撐作用和引領效應，跳出就教育學科辦教育學科的傳統思路，有機整合全校資源，完善“教育學科+教師教育學科”的綜合性教師教育學科體系。

管理機制上，建立專門機構統籌教師教育資源。為形成教師教育辦學合力，促進教師培養、培訓、研究和服務一體化，學校成立了教師教育領導小組，著力推進教師教育資源的內部整合和學科融合。自2004年獲批教育碩士專業學位授予權以來，學校明確教育碩士由教育學院歸口管理，構建、實施校(研究生院)—院(教育學院)—專業領域(教師教育學科所在學院)“三級聯動管理模式”。研究生院作為職能部門負責日常工作協調和培養過程監控，教育學院負責培養環節實施與導師隊伍建設，各專業領域負責方向課教學及學位論文指導。從實效看，這種模式以教育碩士為抓手，有力協調、整合了全校的學科教學團隊力量，在教育碩士專業學位研究生教育中發揮了積極作用。

平臺建設上，積極利用綜合性大學資源優勢打造跨學科教育科研平臺。學校健全跨部門、跨機構、跨學科的協同創新機制，構建教育科研的矩陣結構，先后整合教育學、管理學、計算機等多學科力量成功申報湖南省“十三五”教育科學研究基地、湖南省“十四五”教育科學研究基地等多個科研平臺。

協同創新上，鼓勵共建跨學科、跨領域的科研創新團隊，開展多學科聯合攻關。為充分發揮綜合性大學學科交叉融合優勢，2019年，學校組織教育學、地理學和計算機等多學科力量成功申報交通運輸部橫向課題“基于路網與遙感技術的鄉村‘兩類學校’布局研究”，立項經費100萬元，旨在立足扶貧攻堅和鄉村振興時代背景，聚焦農村學校的空間分布及其評估、農村學校均衡發展狀況調查與評估、農村學校均衡發展狀況可視化系統研發、基于路網和教育均衡發展狀況的農村學校規劃布局研究等內容，力爭為我國新時代鄉村“兩類學校”的布局調整和新建學校的選址論證提供科學依據。

發揮門類齊全優勢——

打造綜合性教師教育專業集群

專業是人才培養的基本單位或組織形式。即使在教師資格證國家統一考試的背景下，師范畢業生仍然是中小學教師的主要來源。目前，學校98個本科專業覆蓋11個學科門類，設有20個教學院及繼續教育學院、國際教育學院、獨立學院。相對齊全的學科門類優勢，能為學校對接區域基礎教育需求進行專業升級改造、打造教師教育專業集群提供有力支撐。

在本科層次，學校的專業覆蓋中學12個教學科目以及17個師范專業，共有在校師范生9000余人(其中公費師范生2000余人);在研究生層次，有教育碩士專業領域14個，在校生900余人。無論是覆蓋的層次還是涉及的學科，學校教師教育建制完整——雖無師范大學之名，卻有師范大學之實。

針對上述現實，學校積極推進“其他專業+教師教育專業”的主輔修和輔修學位制度。判斷一所大學是否真正為綜合性大學，學科是否齊全是一個尺度，但更重要的是能否“為所有學生提供一個綜合性的教育平臺，讓各種學科的教育資源匯聚到一起，能夠為所有學生共享”。學校一方面致力于讓教師教育專業的學生共享其他學科專業資源，另一方面也為其他學科專業學生修讀教師教育專業和課程提供渠道。2020年，學校出臺《湖南科技大學本科輔修專業與學位管理辦法》，要求所有專業制定輔修及雙學位專業課程設置與教學進程表，積極面向其他專業學生開放學習之門。從效果看，這一舉措拓展了教師教育專業的受益面，讓更多學生共享教師教育資源，擴大了未來從事教育事業的師資供給;不同學科、專業領域的學生一起學習，氣氛更加活躍，學科之間優勢互補并產生耦合效應，從而實現綜合性大學學術性和師范性的相互滋養與共生共榮。

強化學科交叉融合——

建構綜合化教師教育課程體系

學校參照《教師教育課程標準(試行)》《普通高等學校師范類專業認證辦法》及三類認證標準監測指標，優化師范專業的教師教育課程結構，構建了公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程比重適當、結構合理、理論與實踐深度融合的課程體系，堅持培養綜合素質全面、專業基礎扎實、實踐能力卓越，適應基礎教育需要的教育科學復合型專門人才。

與大多數師范院校分學院主導教育碩士培養不同，學校通過歸口管理努力推進師范性與學科性深度融合，力求使學生在夯實教育理論基礎的同時，具備牢固的學科知識、學科教學及其研究能力。依據全國教育專業學位教育指導委員會的指導性意見，學校全面修訂教育碩士培養方案，除“教育原理”“課程與教學論”等規定性課程之外，還增設了“學科研究前沿”“基礎教育改革與發展專題”“案例分析及實踐操作”等相關教育理論課程，主要由教育學院負責;各學科的課程與教材研究、課程設計與實施等方向課由學科所在學院邀請來自一線的優秀中小學教師共同開設。

綜合化的課程體系需要有綜合性的多學科資源支撐。學校充分利用綜合性大學的多學科師資力量積極推進跨學科、跨專業教學，如教育學院小學教育專業數學方向的課程“數學思想簡史”由數學與計算科學學院的教師授課，教育學院的教育學、心理學和教育技術學師資承擔全校師范專業的專業基礎課教學。

總而言之，承擔教師教育職能的綜合性大學必須同時做好綜合與特色兩篇大文章，在推進綜合性大學建設的過程中，始終注重保持、弘揚教師教育特色。而教師教育特色創建應把“綜合性”作為思考和實踐的基點，通過參與打造具有綜合性大學特征、充分利用綜合性大學資源優勢的現代教師教育體系，以高質量教師培養推進教育高質量發展。

(作者李海萍系湖南科技大學研究生院院長，張曉報系湖南科技大學教育學院副教授;本文系湖南省教育科學“十三五”規劃研究基地重大資助專項課題“我國高校跨學科人才培養的學科組織困境及消解機制研究”[XJK20ZDJD02]的階段性研究成果)

標簽： 綜合性大學 相互滋養 教師培養 教育高質量發展